Un promemoria nella Settimana della dislessia: «Non esistono bambini pigri»

Nel nostro Paese sono oltre 350mila gli studenti con una certificazione di disturbo specifico dell’apprendimento (DSA). Si tratta di circa il 6% degli alunni, un numero quasi raddoppiato rispetto a pochi anni fa, ma che il ministero dell’Istruzione non può comunque fotografare per intero, perché dietro le statistiche si nasconde una realtà molto più complessa. La distribuzione territoriale, infatti, è fortemente disomogenea. Si passa dal 7,9% del Nord-Ovest al 2,8% del Sud. Una differenza che può indicare non una diversa frequenza del disturbo, ma una possibile e significativa sottodiagnosi. La Settimana della dislessia, dal 5 all’11 ottobre 2026, con incontri ed eventi in tutta Italia (soprattutto giovedì 8, Giornata internazionale della dislessia), diventa un’occasione per interrogarsi su quanto ancora resti da fare per garantire a studenti e famiglie riconoscimento, supporto e pari opportunità. Come ci spiega Barbara Urdanch, pedagogista, docente presso l’Università di Torino, esperta in processi dell’apprendimento, formatrice AID (Associazione Italiana Dislessia) e membro del Comitato Scientifico della casa editrice MyEdu (su www.myedu.it le informazioni per seguire i suoi webinar gratuiti).

L’errore più comune quando parliamo di dislessia e DSA?

Pensare che tutti funzionino allo stesso modo. Le persone con DSA, lungi dall’avere una patologia, hanno modalità di apprendimento differenti. La neurodivergenza è una caratteristica legata a una variazione naturale del cervello: significa semplicemente appartenere a una minoranza della popolazione, un po’ come accade a chi ha i capelli rossi.

Il problema è che spesso, a scuola ma anche a casa, si applica un unico metodo uguale per tutti e per tutte: “Apri il libro, leggi e ripeti”. Ma chi ha un disturbo specifico dell’apprendimento fa fatica a decodificare il testo in quel modo e spesso, a causa di una fragilità nella memoria di lavoro, ha bisogno di anticipatori cognitivi (informazioni, immagini, mappe o schemi che, prima della lettura, preparano il cervello ad accogliere e organizzare ciò che imparerà).

Davanti a un ragazzino o a una ragazzina in difficoltà, bisognerebbe cercare strade alternative, proporre: “Facciamo piccoli passi insieme e vediamo dove ci portano”. Nel percorso verso l’apprendimento, c’è chi arriva in monopattino, chi in moto, chi in aereo. Una volta al traguardo, non bisognerebbe sentirsi dire “Quanto ci hai messo!”, ma “Che bello che sei qui!”».

Chi insegna non ha la formazione adeguata per riconoscere i DSA?

Più spesso rispetto al passato. Chi fa il mio mestiere, però, sogna che nelle scuole ci siano “esperti ed esperte dell’apprendimento”. Gli insegnanti possono essere bravissimi, ma non sapere come funzionano i differenti processi di apprendimento. Quindi sono in grado di riconoscere i segnali delle difficoltà, ma può mancare la parte operativa: servono competenze più pratiche e concrete per gestire poi i DSA in classe. Per una concreta democrazia dell’apprendimento, occorre una reale didattica inclusiva.

Un esempio è l’uso degli anticipatori cognitivi durante la spiegazione. Non basta dire: “Aprite a pagina 10, cominciamo a leggere e dopo vi farò delle domande”, perché così si dà per scontato che la lettura sia l’unica via per apprendere. Prima di affrontare un argomento, invece, l’insegnante può anticiparne i punti fondamentali attraverso un’immagine, una mappa, alcune parole chiave o le domande su cui concentrarsi: in questo modo chi ascolta sa già che cosa aspettarsi e ha una traccia su cui organizzare le nuove informazioni.

Non tutti, infatti, elaborano nozioni e concetti con la stessa rapidità. Se faccio una domanda, per esempio, 23 bambini e bambine su 30 stanno già pensando alla risposta, mentre 7 sono ancora impegnati a elaborare la domanda stessa. Alcuni collegamenti, infatti, avvengono in modo quasi automatico, altri richiedono un’elaborazione cognitiva maggiore. Chi ha un DSA può dover impiegare più risorse per comprendere la domanda e recuperare le informazioni necessarie, con il rischio di restare indietro mentre gli altri stanno già formulando la risposta. Gli anticipatori cognitivi servono proprio a questo: preparano a ciò che avverrà e permettono di non trovarsi ogni volta davanti a una pagina bianca.

Come si distingue una difficoltà da un vero DSA?

Non nascono bambini e bambine senza voglia di studiare. Quella che interpretiamo come pigrizia o mancanza di volontà spesso è una conseguenza, non una causa: “Non ho più voglia perché non riesco, faccio troppa fatica”. L’errore di insegnanti e genitori è fermarsi all’etichetta senza chiedersi che cosa ci sia sotto. Facciamo un esempio. L’insegnante dice: “Marco, prendi il quaderno blu nell’armadio”. Marco fa due passi e chiede: “Cosa devo prendere?”. “Il quaderno”. Altri due passi: “Di che colore?”. A quel punto è facile pensare che sia distratto e mandare Elena al suo posto. Un esperto dell’apprendimento, invece, si chiede perché Marco abbia dimenticato in pochi secondi quelle informazioni. Potrebbe esserci, per esempio, una fragilità della memoria a breve termine legata a una neurodivergenza. È questa la differenza: non fermarsi a ciò che un bambino fa, ma cercare di capire perché lo fa. E a volte quel “perché” può cambiare il suo percorso.

Una volta arrivata la diagnosi di un DSA, come parlarne coi ragazzi?

Vanno educati all’idea che essere diversi è usuale. È molto frequente che, pur di non sentirsi quelli “strani”, i ragazzi e le ragazze rinuncino alla mappa concettuale e agli altri strumenti compensativi e preferiscano prendere 4. “Io disegno malissimo, ma ho tre lauree”, dico a chi viene da me. E faccio vedere come disegno un cane: vi risparmio i commenti. E quando loro mi mostrano i loro quaderni, io non dico “Qui sei stato bravo o brava, qui no”, ma “Qui fai fatica, qui meno”. La parola magica è fatica: tutti ne facciamo in qualcosa e dobbiamo imparare a considerarlo normale. Per riuscirci, però, serve una regia educativa da parte dell’adulto.

Prendiamo un insegnante che a giugno entra in classe e dice: “Quest’estate leggiamo Calvino”. Poi aggiunge: “Ah, è vero, qualcuno avrà l’audiolibro”. In questo modo la difficoltà diventa un’eccezione da gestire a parte. L’approccio può essere invece: “Vorrei tanto che conosceste Marcovaldo. Potete leggere il libro, vedere il film o ascoltare l’audiolibro. Poi mi dite che cosa avete scelto”. L’obiettivo resta uguale per tutti e per tutte, cambia la strada per raggiungerlo, senza che nessuno debba sentirsi diverso.

Lo stesso principio vale a casa. Frasi come “Adesso non ti alzi da qui finché non hai finito” impongono una regola rigida che rischia di produrre soprattutto rabbia e frustrazione. Vale per tutti e tutte, ma ancora di più per chi ha un DSA.

Quanto incide un DSA non riconosciuto o mal gestito sul benessere emotivo?

Tantissimo, per questo bisogna lavorare sul riconoscimento e la gestione. La legge 170 stabilisce che ogni scuola di ogni ordine e grado, compresa la scuola dell’infanzia, è tenuta ad avere uno sguardo attento sui DSA. È un obbligo di legge. Già dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia devo accorgermi se c’è qualcosa che non va. Se mostro a Marco 5 palline da una parte e 8 dall’altra, gli chiedo dove ce ne sono di più e lui non lo sa, è un segnale: non sa “stimare” le quantità, prerequisito fondamentale del calcolo. Prima interveniamo, più è probabile che Marco arrivi agli altri gradi di scuola con una struttura su cui contare e riconoscendo le proprie caratteristiche. E la sua autostima non sarà in pericolo.

Come riconoscere i segnali predittivi

Sono tanti i segnali da osservare nel percorso di crescita di un bambino o di una bambina che possono rappresentare indicatori precoci di una possibile difficoltà di apprendimento. «È importante fare subito una distinzione: un singolo segnale non permette di parlare di DSA e ovviamente non consente di formulare una diagnosi», spiega Barbara Urdanch. «I disturbi specifici dell’apprendimento vengono infatti diagnosticati attraverso una valutazione specialistica e riguardano abilità specifiche come lettura, scrittura e calcolo. Tuttavia, già prima dell’ingresso nella scuola primaria, possono essere presenti alcuni indicatori che meritano attenzione, soprattutto quando persistono nel tempo e si presentano contemporaneamente».

Nella scuola dell’infanzia

• Fatica nello sviluppo delle competenze linguistiche (difficoltà nel pronunciare correttamente alcune parole, nel ricordare filastrocche, rime o sequenze verbali, nel trovare rapidamente una parola conosciuta oppure nel riconoscere e manipolare i suoni che compongono le parole).
• Difficoltà persistente nell’imparare sequenze (i giorni della settimana, i mesi, i colori, i numeri o alcune routine).
• Sforzo eccessivo nei prerequisiti della letto-scrittura: riconoscere le rime, dividere una parola in sillabe, individuare il suono iniziale di una parola oppure associare in modo stabile un suono a una lettera.
• Complicazioni nel riconoscere piccole quantità, confrontare quantità, associare il numero alla quantità corrispondente, contare in modo stabile o ricordare semplici sequenze numeriche.

Alla scuola primaria

• Lettura molto lenta, esitante o caratterizzata da errori.
• Tendenza a confondere lettere o sillabe.
• Grande fatica nello scrivere sotto dettatura.
• Numerosi errori ortografici che persistono nonostante l’esercizio.
• Difficoltà nel memorizzare le tabelline o nell’eseguire semplici calcoli in modo automatizzato.
• Discrepanza tra ciò che il bambino o la bambina comprende e ciò che riesce a esprimere attraverso la lettura, la scrittura o il calcolo (può accadere, ad esempio, che sappia raccontare molto bene un argomento oralmente ma faccia molta fatica a leggerlo o a scriverlo).
• Impegno molto elevato, tempi molto lunghi e una forte supervisione dell’adulto per svolgere attività apparentemente semplici.

«In questa fase, è importante osservare anche gli aspetti emotivi. Un bambino o una bambina che sperimenta ripetutamente insuccessi può iniziare a dire “Non sono capace”, “Sono stupido”, “Non voglio leggere”, oppure evitare i compiti e le attività scolastiche», precisa Urdanch. «Queste reazioni non sono segnali diagnostici di DSA, ma possono essere la conseguenza di una difficoltà non ancora riconosciuta. Le famiglie dovrebbero osservare senza allarmarsi e, allo stesso tempo, senza aspettare troppo quando le difficoltà sono persistenti».